Aprender con los adolescentes: experiencias en la preparación de docentes y alumnos (página 2)

Las ideas esenciales sobre la que se sustenta este trabajo son las siguientes:

• Todos los adolescentes están potencialmente en condiciones de aprender, lo que supone que la escuela organice un proceso educativo que llegue a todos, atienda las necesidades individuales, evitando el igualitarismo estéril que no llega a la esencia de los problemas individuales y detiene el desarrollo de algunos escolares.

• En el proyecto se defiende la concepción que el medio o entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia. Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psíquico como marco conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky, 1987), categorías como "zona de desarrollo próximo", "andamiaje o sostén" (Coll, 1992; Day et al., 1985) explicitan la naturaleza de la instrucción o enseñanza y el singular papel de los agentes educativos en esta gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital que desempeña la educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. D. Castellanos (1999)

• La educación se concibe como motor impulsor del desarrollo; por ello el proceso se organiza para que todos los adolescentes desarrollen sus potencialidades desde una zona de desarrollo actual hacia una potencial, proceso que guía y conduce el docente, con la participación de los coetáneos y los adultos que rodean al aprendiz.

• A tono con lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente comprensión del aprendizaje. D. Castellanos (1999)

• Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las necesidades y experiencias vitales de los individuos, a su contexto históricocultural concreto.

• El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional. Engloba la personalidad como un todo. Se construyen en él los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.

• Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.

• En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos para los sujetos.

• Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.

• Se promueve un aprendizaje que prepare al individuo de manera integral, que lo prepare para la vida, C. Álvarez de Zayas (1995); o desde una concepción Historia – Alumno – Sociedad en los términos de R. M. Álvarez (1998)

• Para una mejor dirección del aprendizaje es necesario promover un diagnóstico integral, multiescalonado y de proceso, que posibilite conocer el estado actual del desarrollo del adolescente y del grupo en general. J. Zilberstein (1999) J. J. Fonseca y J. I. Reyes (2002) El diagnóstico inicial posibilita conocer el estado de partida de los adolescentes en el nuevo curso escolar y se convierte en el examen complementario de la entrega pedagógica que realiza la escuela primaria a la secundaria básica; la variedad de técnicas y métodos que se utilicen posibilita tener una información exacta del desarrollo del adolescente tanto en sus potencialidades como dificultades de manera que pueda transitar a estadios superiores bajo el trabajo mancomunado del colectivo pedagógico y estudiantil.

• El seguimiento sistemático del diagnóstico, su actualización perenne por cada uno de los docentes trazando metas a corto, mediano y largo plazo posibilita que se resuelvan de forma paulatina los problemas de aprendizaje de los adolescentes sin que constituya un trauma para ellos. La ayuda para alcanzar las metas es básica en esta concepción, lo que revela la necesidad de estrechar relaciones todos los que influyen en la formación y el desarrollo de la personalidad de los adolescentes.

• Considerando el diagnóstico como un proceso ininterrumpido es necesario actualizarlo constantemente sobre la base de obtención de información sobre cómo marcha la apropiación de los contenidos por parte de cada alumno; lo anterior supone el montaje de la clase atendiendo a los conocimientos que se tienen sobre cada alumno de manera particular y del grupo escolar de manera general. J. I. Reyes (2001)

• Los docentes deben profundizar en las causas que inciden en los resultados insuficientes en el aprendizaje de algunos de los alumnos; diferenciando la tipología y naturaleza de cada uno de ellos.

• Al conocer las causas de ese bajo rendimiento o insuficiencia en el aprendizaje se debe intercambiar con el alumno para contribuir a que tome conciencia de su problema, lo asuma y muestre una actitud positiva con respecto a su transformación. La persuasión individualizada, a partir de una comunicación fluida, amistosa y de ayuda oportuna, pondrá a cada sujeto con dificultades en el aprendizaje en condiciones para asumir un papel protagónico en esas transformaciones.

• Las acciones a emprender para lograr que los que tienen insuficiencias en el aprendizaje avancen hay que decidirla de manera colectiva, pero sin dejar fuera el criterio del sujeto analizado (generalmente ignorado) Intervienen en esas acciones los coetáneos, los docentes, la escuela como institución en general, la familia y la comunidad, para formar un sistema coherente que posibilita alcanzar los cambios en las metas trazadas, tanto a corto, mediano y largo alcance.

• La clase tiene que atenuar las diferencias de diferente naturaleza que tienen los alumnos, potenciar su desarrollo en un proceso interactivo, de intercambio mutuo que implica al estudiantado pero también al profesorado. El sustento epistemológico más fuerte para defender la concepción de la estructuración, ejecución y control de las actividades docentes sobre la base del diagnóstico es para que este adquiera un carácter científico – pedagógico y deje de ser algo espontáneo, sin regulaciones pedagógicas y psicológicas que posibiliten acercarse paulatinamente a las metas sociales que la escuela se plantea.

• La clase de la escuela media tiene que lograr conjugar armónicamente dos aspectos que se entrelazan dialécticamente: primero, la atención a las deficiencias anteriores que trae el estudiante del nivel precedente (enseñanza primaria) o del grado anterior dentro de la misma secundaria, lo que se debe resolver en un plazo lo más breve posible; y segundo, propiciar que las metas del grado se vayan concretando para no seguir aumentando los contenidos no vencidos por los alumnos, que se convierten en barreras para comprender todo lo nuevo que se enseña. J. I. Reyes (2001)

• La concepción anterior no supone un trabajo pedagógico desde las asignaturas aisladas, sino con un enfoque interdisciplinario; actuando cooperada y coherentemente todo el colectivo de docentes sobre una misma problemática, que es la única manera de provocar las transformaciones en los adolescentes. Por ejemplo todos los docentes deben utilizar el diagnóstico inicial de lengua materna, para desde su asignatura contribuir a elevar la calidad de la utilización del lenguaje por parte de los adolescentes. De esta manera si el docente sabe el estado actual de cada alumno en particular, puede favorecer el desarrollo de la lengua materna y desde la clase insertarlo de manera lógica, atendiendo a la diversidad de necesidades de los adolescentes.

• Cuando se está planificando la clase es necesario entonces modelarla de acuerdo con ese diagnóstico; con un objetivo común: cómo lograr que todos los alumnos se acerquen a él. Eso implica un diseño de tareas que faciliten el desarrollo de los adolescentes.

• Las tareas propicien la socialización de los adolescentes en el proceso de aprendizaje, de manera que los más preparados en cada área de conocimiento sean capaces de trasmitirlos a los demás y entre todos intercambien orientaciones, vivencias en la ejecución de tareas y en el proceso evaluativo.

• Las tareas deben contribuir a una atención directa de los docentes de las diferentes situaciones que presentan en el aprendizaje los adolescentes, de manera que unos por el contacto directo con el docente, otros por los monitores, y coetáneos de alto aprovechamiento se garantiza que puedan activar a los que manifiestan limitaciones en el vencimiento de los objetivos precedentes (de grados anteriores) o de los que se propone el docente en el nuevo curso escolar. Esto supone su montaje dentro de la propia actividad docente por parte del profesor.

• La complejidad de las tareas para llegar a los objetivos y resolver los problemas diagnosticados es igual para todos los adolescentes, lo que no significa que siempre sea así, pues hay momentos en que al trabajar solo el alumno ejercita sobre la base de las dificultades que presenta y que no iguales que otros coetáneos. Sin embargo, no todos necesitan el mismo nivel de ayuda para cumplimentar esa tarea, hay adolescentes que pueden llegar solos hasta una primera parte de la tarea y necesitan ayuda (compartir con otro) para llegar hasta el final; este proceso lo puede compartir con el docente o con sus coetáneos, o los dos a la vez como complemento de la influencia de ambos.

• Una tarea que favorece el aprendizaje es la que se monta pedagógicamente sobre una correcta situación de aprendizaje, que atiende a la heterogeneidad de adolescentes. Lo primero que hay que considerar es si todos los adolescentes están en condiciones de comprender lo que se les orienta, qué es lo que comprenden cada uno de ellos de la tarea orientada; para el docente es básico preguntarse qué es orientar una tarea docente, el lenguaje en que lo enuncie es compartido por todo el alumnado, cómo utilizar a los que comprenden de manera inmediata lo orientado para que los demás lo comprendan. De lo que se orienta qué es capaz de hacer el adolescente sin la ayuda de nadie, qué es lo que exigirá una ayuda de otro, quién puede dar esa ayuda.

• Si importante es comprender la orientación de una tarea como momento inicial o de partida para ejecutar, también en el propio proceso de ejecución hay que percibir si lo ejecutado se va correspondiendo con lo asignado como tarea, qué correcciones hay que hacer para no distorsionar el camino correcto de aprendizaje de ese contenido. Sin control no hay eficiencia en una dirección pedagógica de aprendizaje: controlo lo orientado, controlo el proceso de ejecución, controlo el resultado y la retrospección del adolescente de cómo llegó al mismo.

• Experiencias en la utilización de la investigación científica, desde un enfoque participativo, en la preparación de los docentes y la elevación de la calidad del aprendizaje de los adolescentes.

La preparación de proyecto de investigación centrado en la dirección del aprendizaje de los adolescentes de secundaria básica ocupó a un grupo de docentes del ISP "Pepito Tey" de Las Tunas a finales del curso escolar 2000-2001, a los que se sumaron metodólogos y docentes de este nivel de enseñanza, que también preocupados por esta problemática deseaban buscar las mejores vías.

El estado de la problemática en el territorio emanaba de variados instrumentos y técnicas que se venían utilizando como parte del trabajo y otras que el equipo investigativo diseñó como forma de constatar la realidad actual. Al consultar los registros de EMC del equipo provincial de secundaria básica, también de su homólogo del municipio Las Tunas, los informes de inspección realizados a los municipios, entrevistas grupales a metodólogos, docentes y adolescentes de secundaria básica, los criterios de profesores del ISP que han estado vinculados a la formación inicial y permanente de docentes de este nivel de enseñanza, se arriban a las siguientes consideraciones iniciales:

• La entrega pedagógica de la enseñanza primaria a la secundaria es muy formal, y no revela todas las peculiaridades del desarrollo de los adolescentes.

• El diagnóstico no abarca todas las aristas del desarrollo del adolescente y se centra en las insuficiencias.

• Los adolescentes no muestran siempre un gran interés por aprender las materias; muchos solo estudian para aprobar.

• Hay dificultades en el aprendizaje de las asignaturas priorizadas con problemas básicos en redacción, ortografía, caligrafía y lectura así como en el cálculo y otras operaciones matemáticas.

• Si bien se declara el alumno como el centro del proceso de aprendizaje, en la práctica esto no sucede así. Hay docentes que ejecutan las clases en intercambio directo con los más aventajados del grupo, limitando el desarrollo de los que tienen insuficiencias.

• Hay insuficiencias en la integración de saberes dentro del área del conocimiento y también con otras áreas lo que se refleja en la preparación integral de los adolescentes.

• No se logra aprovechar las potencialidades de la familia y la comunidad para elevar la calidad del aprendizaje de los adolescentes. Falta orientación a la familia para que cumpla sus funciones educativas en interacción con la escuela.

• La secundaria básica tiene grupos muy grandes, que no facilita la comunicación durante el acto pedagógico, a lo que se suma los pobre recursos que dominan los profesores para lograr salvar los problemas de tipo objetivo.

• Hay docentes que atienden una matrícula muy grande de adolescentes, lo que no facilita la atención diferenciada a cada uno de ellos, sumado a que algunos docentes de este nivel están en la formación inicial y les faltan habilidades profesionales para enfrentar situaciones de esta naturaleza.

• La escuela secundaria básica reconoce la necesidad de elevar su preparación científico – pedagógica para dirigir con efectividad la educación de los adolescentes.

Se forma un equipo investigativo A posteriori el equipo investigativo en consulta con la dirección provincial y municipal de educación determinó como centro donde realizar la investigación el Centro de Referencia ESBU Calixto Sarduy, pues al integrar al proyecto a miembros de estos niveles de dirección educacional, se investigaría y a su vez de manera inmediata se trasladaría a otras escuelas del territorio los conceptos y estilos de dirección del aprendizaje que emanaran del trabajo. El concepto de investigación – acción – participativa, con toda la inmediatez que conlleva introducir los resultados en la práctica escolar permitiría ajustarse a las necesidades concretas de la práctica escolar y a su vez termómetro de cómo podían introducirse las ideas pedagógicas del proyecto en el territorio.

Se asumen los referentes teóricos Un momento importante del proyecto consiste en la preparación teórica de sus miembros y a su vez asumir los referentes con que se transformaría la práctica pedagógica en las secundarias básicas. El estudio de una amplia y actualizada bibliografía permitió la realización de varios talleres primero con los miembros del proyecto y luego con los docentes de la escuela seleccionada, lo que posibilitó empezar a hablar un mismo lenguaje pedagógico para resolver los problemas de aprendizaje de los adolescentes.

Como resultado de la indagación en fuentes bibliográficas variadas y la discusión sistemática de las ideas básicas que sustentan la investigación se elaboró una monografía (que anteriormente mencionamos en el epígrafe 1), que incluía trabajos variados con respecto al aprendizaje elaborados por los miembros del proyecto y que empezó a acompañarnos como sustento teórico en las actividades que se desplegaron en la escuela.

La escuela secundaria básica escenario de la investigación Como el punto de partida de la investigación es el séptimo grado se realiza un taller con el claustrillo de los docentes de este grado para revelar cómo se produjo la estrategia pedagógica de primaria a secundaria. Este taller había tenido una preparación previa por el equipo sobre la concepción pedagógica de la entrega pedagógica y el diagnóstico.

A partir de la realidad escolar de la entrega pedagógica se busca que se percaten qué hay de positivo en lo realizado hasta ahora y qué aspectos no quedan claros como parte del proceso de dirección del aprendizaje. Los miembros del proyecto junto con el claustro trabajan a nivel de mesa con la información acopiada de cada grupo y alumno de manera que se llegue a una aproximación del estado en que han finalizado la enseñanza primaria. Todo este proceso posibilitó al proyecto fundamentar las acciones y la metodología para una entrega pedagógica con calidad, con interactuación entre ambos niveles de enseñanza, "negociaciones" entre la escuela que recibe y la que envía los adolescentes, indicaciones de los equipos metodológicos municipal y provincial sobre cómo elevar la calidad de este proceso que se inserta de manera coherente con el diagnóstico.

De manera similar actuamos con respecto al diagnóstico. Partimos de una lluvia de ideas con los directivos de la escuela y los profesores guías del séptimo grado para conocer cómo tenían concebido el diagnóstico inicial, la elaboración de la estrategia pedagógica y el seguimiento en el aprendizaje de los adolescentes. En dos talleres se llegó a modelar los métodos y técnicas del diagnóstico con los profesores guías, que de manera conjunta con miembros del proyecto realizaron el proceso de conocimiento integral de los alumnos.

Se introdujeron en la práctica ideas tales como: precisión no solo de las insuficiencias del aprendizaje, sino también de las potencialidades, indagación de las causas de las insuficiencias en el aprendizaje, búsqueda del protagonismo de los adolescentes en la toma de conciencia de sus estado actual y cómo llegar a otro potencial, la familia conociendo tempranamente el estado en que se encuentra sus hijos para en acciones integradas con la escuela influir de manera coherente y coordinada en su educación integral, entre otros aspectos.

Propiciar la discusión colectiva del estado de partida del aprendizaje de los adolescentes, las metas a establecer en plazos cortos, medianos y largos, el control periódico de los avances que se producen, facilitó el intercambio de ideas y el encontrar de manera práctica como conducir un grupo/clase que era numeroso en alumnos.

De esta misma manera se logró ir discutiendo e introduciendo en la práctica escolar del séptimo grado aspectos cómo:

• Atención al desarrollo de la lengua materna, dominio de la matemática y los conocimientos históricos desde un enfoque interdisciplinario.

• Atención a los adolescentes con dificultades en el aprendizaje.

• Cómo utilizar los cortes periódicos como vía para elevar la calidad en el aprendizaje.

• La clase contemporánea, su concepción desde una pedagogía que atiende el diagnóstico personalizado.

• Papel de los docentes en la dirección del aprendizaje.

• Papel de los adolescentes en su propio aprendizaje.

• Papel de la familia y la comunidad en el aprendizaje.

• Educación familiar en las escuelas de padres, sus potencialidades en el proceso de dirección del aprendizaje.

• Métodos para promover el autoaprendizaje en los adolescentes.

• La evaluación cualitativa, de proceso y resultado, como concepción para elevar el nivel de calidad de lo que se aprende.

Estos aspectos venían siempre acompañado de materiales didácticos que de una forma sintética dejaban clara las posiciones más actuales de la pedagogía cubana e internacional.

Integración de los miembros del proyecto y equipo metodológico de secundaria básica

Al interactuar con el equipo metodológico municipal y provincial el proyecto adoptó dos maneras de entrar a la escuela durante el proceso investigativo:

• De manera colectiva: con talleres metodológicos, en Entrenamiento metodológico Conjunto (EMC), actividades variadas con los docentes, adolescentes y padres.

• De forma individual: miembros del proyecto que representan áreas del conocimiento asistían de manera sistemática a la escuela, para al trabajar con los docentes del séptimo grado regular la preparación que iban adquiriendo ellos en la nueva concepción de la dirección del aprendizaje centrada en los adolescentes y con la participación de los contextos de actuación: escuela – familia – comunidad. Se modelan planes de clases de manera conjunta, se observan y discuten clases, se analizan los productos de la actividad de los adolescentes, en fin se reafirma desde una acción que cuestiona la práctica educativa cómo resolverlo a partir de las potencialidades que tiene cada docente y por supuesto, el alumnado.

De la primera forma que utilizamos es válido destacar el EMC, pues capacitar en estas ideas al equipo provincial y municipal posibilitaba la necesaria trasferencia de conceptos, ideas, prácticas pedagógicas que emanaban del proyecto hacia otras escuelas del territorio en un tiempo más breve, eliminando la idea de solo dar resultados al final de la investigación. En los anexos aparecen algunas guías de EMC y de talleres realizados que además de preparar a la escuela, demostrar en la práctica la validez de las ideas del proyecto, permitía la capacitación inmediata del personal que debe transferir esos conocimientos a otros directivos y docentes del territorio.

Para que el sistema quedara más cerrado y dialéctico durante el curso escolar 2001- 2002 se proyectó la superación de los metodólogos y jefes de enseñanza de los municipios de Las Tunas centrando la atención en la dirección del aprendizaje.

Esta superación mensual posibilitó que este personal fuera incorporando en conferencias, talleres y actividades prácticas los conceptos más actualizados del tema, lo que favoreció la discusión, la polémica, el debate entre especialistas de diferentes áreas del conocimiento unidos en un objetivo común: la educación de los adolescentes.

Logros evidentes en el aprendizaje de los adolescentes

Se apreciaron avances en la dirección del aprendizaje en los siguientes aspectos:

• Un diagnóstico más integral y caracterizador del estado del adolescente en cada etapa del curso escolar.

• Establecimiento de un trabajo metodológico sistemático con la escuela primaria para mejorar la calidad del aprendizaje de los niños y hacer una mejor entrega pedagógica en el curso 2002- 2003.

• Una atención más diferenciada a los adolescentes, con metas y compromisos que los involucraba protagónicamente.

• Incorporación paulatina de los programas de la Revolución en la concepción de las actividades docentes, sin que esto esté al nivel deseado.

• Las clases más interesantes, amenas y con fuentes diversas para el aprendizaje de los adolescentes. En este es necesario destacar que el avance alcanzado esté lejos de ser el óptimo y será objeto de profundización por parte del proyecto en el próximo curso escolar.

• Los cortes periódicos se discutieron sistemáticamente en el claustrillo, lo que posibilitó reorientar a tiempo las estrategias educativas.

Algunas limitaciones Si bien el funcionamiento de la relación investigación – trabajo metodológico – superación – práctica pedagógica escolar se ha diseñado para que funcione en una unidad dialéctica, no se logró en este primer curso de implementación todos los logros a los que se aspiraba. Hay factores objetivos que lo impidieron como son:

• La heterogeneidad del claustro de docentes de las secundarias básicas, con una diferencia sustancial entre unos y otros con respecto a la preparación profesional pedagógica.

• La cantidad de grupos con que trabaja un solo docente, lo que conspira en una atención diferenciada a los adolescentes con calidad requerida.

• Las condiciones constructivas de algunas escuelas, e incluso la cantidad de locales disponibles, no favorecen la permanencia de los adolescentes en ellas para realizar variadas actividades.

Mientras que desde lo subjetivo consideramos que:

• No siempre se logró la sistematización de los conceptos psicopedagógicos de dirección del aprendizaje en las escuelas, desaprovechando las variadas formas del trabajo metodológico existentes.

• Cierta resistencia de algunos docentes a las ideas nuevas, que rompan con la inercia de trabajo pedagógico.

• Falta de demostración práctica a los docentes, por parte de los directivos, de cómo dirigir con más calidad el aprendizaje de los adolescentes.

• No siempre se controló en tiempo el cumplimiento de las acciones para elevar la calidad del aprendizaje.

• No se logró aprovechar todo el arsenal de ideas discutidas para elevar la interacción escuela – familia – comunidad.

En el balance anual del trabajo en el centro de referencia el proyecto discutió don el colectivo pedagógico lo logrado, lo medianamente logrado y lo que no se alcanzó, que metas había que establecerse para seguir el salto dialéctico que las transformaciones educacionales exigen. Estos aspectos también fueron objeto de debate en varios talleres que se desarrollaron en la reunión preparatoria del curso escolar 2002-2003 en nuestra provincia.

Conclusiones

• La investigación sobre la dirección del aprendizaje en adolescentes de secundaria básica es un tema importante y necesario en las condiciones actuales en que se transforma este nivel de enseñanza. El problema se es de naturaleza local, ni tan siquiera nacional, sino que preocupa a una buena parte de la comunidad pedagógica internacional.

• La dirección del aprendizaje de los adolescentes de la secundaria básica supone una eficiente entrega pedagógica de la escuela primaria, que posibilite conocer en qué estado llegan a nivel, lo que es complementado con otros métodos y técnicas, que posibilitan dirigir el aprendizaje atendiendo a las necesidades individuales de cada aprendiz, con metas concretas por etapas, en el que los niveles de ayuda varíen de acuerdo con el avance particular.

• La investigación científica está en condiciones de integrarse con el trabajo metodológico y la superación para en períodos más cortos utilizar los resultados teóricos y prácticos que posibiliten transformar la realidad educativa de la escuela. La unidad de trabajo del proyecto Dirección del aprendizaje de los adolescentes con la estructura de dirección provincial y municipal en secundaria básica, coordinando acciones del trabajo metodológico y la superación le da una inmediatez a la introducción de los resultados científicos.

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ANEXO # 1 EJEMPLO DE GUÍA DE ENTRENAMIENTO METODOLÓGICO ACERCA DE LA CLASE ATENDIENDO AL DIAGNÓSTICO PERSONALIZADO

Objetivo: Capacitar a los jefes de departamentos y directivos del centro para que demuestren los métodos y procedimientos para la orientación y el control de la clase atendiendo al diagnóstico personalizado.

Participantes: Miembros del proyecto de investigación, equipo metodológico provincial y municipal de la secundaria básica, directivos y docentes de la ESBU Calixto Sarduy.

Acciones generales a ejecutar:

• 1- Presentación de los directivos del centro del estado actual del aprendizaje en la escuela, con énfasis en las asignaturas priorizadas y la concepción de la clase a partir del diagnóstico personalizado.

• 2- Taller metodológico: Debate teórico sobre aspectos esenciales de la organización, planificación y ejecución de la clase atendiendo al diagnóstico personalizado. Intercambio entre todos los miembros del taller, fijación de elementos esenciales que serán objeto de entrenamiento.

• 3- Modelar con los directivos cómo orientar y controlar a un docente sobre la ejecución de una clase atendiendo al diagnóstico personalizado.

• 4- Selección de un docente para discutir sobre: planificación que realiza de acuerdo con el diagnóstico de sus adolescentes y observación de la actividad.

• 5- Valoración crítica de la actividad desplegada, a partir del análisis que realiza el directivo de la escuela que dirige la actividad. Discusión colectiva de los aspectos esenciales.

• 6- Conclusiones teórico – prácticas del entrenamiento, establecimiento de nuevas metas para el próximo entrenamiento.

ANEXO # 2 EJEMPLO DE TALLER DESARROLLADO EN UN EMC

Acciones para orientar, ejecutar y controlar una clase que se desarrolla atendiendo al diagnóstico personalizado

• 1- Lluvia de ideas acerca de cuáles son los pasos a realizar para orientar a un docente sobre cómo planificar, ejecutar y controlar una clase que atienda al diagnóstico personalizado.

• 2- Intercambio con los entrenados de manera colectiva de los pasos que refieren.

• 3- Precisión de la lógica a seguir:

• a) Diagnóstico actual de los adolescentes: precisión de cuál es el estado que tiene cada alumno, manera en que se vienen resolviendo las dificultades detectadas en el diagnóstico inicial, en los cortes que se realizan por etapas, así como se produce el desarrollo de las potencialidades, entre otros elementos.

Preguntas a realizar: ¿Cuál es el estado actual en el aprendizaje de su alumnado? ¿Qué tipo de control lleva el docente para seguir la trayectoria de cada adolescente? ¿Al seguir la trayectoria de cada alumno prevé cómo va a atender a cada uno en la actividad docente que está preparando? ¿Cómo precisa los alumnos que van a priorizar para atender directamente en la clase y los que buscará otros mecanismos dentro del trabajo grupal?

• b) Planificación de la actividad docente: la clase planificada revela en su estructura una gran precisión de las actividades que realizarán los adolescentes para alcanzar los objetivos trazados; es una clase bien planificada, con lógica en el contenido y en la metodología que se sigue para que el alumno aprenda, tiene suficientes elementos que motivan el aprendizaje de la nueva materia, les deja un espacio a los alumnos para intervenir, preguntar, cuestionar, comentar, intercambiar con el de al lado, entre otros elementos.

Preguntas a realizar: ¿Cómo lograr que los adolescentes tengan el protagonismo necesario durante la clase, propiciando que se atienda la diversidad de problemáticas que tiene un grupo? ¿Todos tienen ese espacio en la clase? ¿Qué haces para lograr que todos comprendan lo orientado en cada tarea que asignas? ¿Cómo utilizas al coetáneo en acelerar el aprendizaje del otro? ¿Quiénes te ayudan de manera más directa en lograr el aprendizaje de todos? ¿Las tareas previstas para la clase permiten seguir el diagnóstico que se tiene de cada adolescente? ¿De qué mecanismos te vales para que se favorezcan tanto los de alto rendimiento como los que no han vencido objetivos básicos?

• c) Ejecución de la actividad: se busca revelar cómo lo planificado se corresponde con lo que el docente ejecutó, la calidad con que se dirigió el proceso de aprendizaje de los adolescentes y si todos tuvieron la atención pedagógica adecuada.

Preguntas a realizar: ¿La clase posibilitó que todos aprendieran? ¿Atendiste las prioridades previstas en el transcurso de la actividad docente? ¿El adolescente encontró el espacio suficiente para preguntar, cuestionar, reflexionar e indagar? ¿Durante la actividad le diste seguimiento al diagnóstico de los adolescentes?

• d) Valoración crítica de la actividad: el docente debe sacar las lecturas necesarias del seguimiento lógico que ha tenido la planificación, el diseño, la ejecución y el control de la actividad docente. Significa autoevaluar su propia praxis pedagógica, sometiendo a críticas el proceso de enseñanza – aprendizaje que diseña y lo que logra realmente en su alumnado.

Preguntas a realizar: ¿Cómo valoras la actividad que acabas de realizar? ¿Podrías incluir en tú análisis algunos de los elementos antes discutido? ¿A tu juicio cuál es la mayor insuficiencia que tienes para dirigir el proceso de aprendizaje de todos los adolescentes? ¿Te sientes en condiciones de resolver esa insuficiencia?

A modo de resumen

Resumen: El trabajo aborda desde la perspectiva pedagógica actual cómo propiciar el aprendizaje de los adolescentes, a partir de la preparación directa de los investigadores de una universidad pedagógica a los docentes de secundaria básica, logrando la implicación en el proceso de mejorar su práctica pedagógica y educativa. La concepción de investigación – acción – participativa ha favorecido que los docentes se inserten en la solución de sus problemas y queden capacitados para atender posteriormente los que aparezcan.

Autor:

José Ignacio Reyes González.

Doctor en Ciencias Pedagógicas, especialista en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales, con más de veinte años en la docencia, 15 de ellos en la universidad, más de 40 cursos de postgrados en diferentes temáticas de la educación, varias investigaciones relacionadas con el aprendizaje de los adolescentes, en particular en la enseñanza de la Historia, docencia postgraduada en varias universidades de Cuba, y en el extranjero: Argentina, España y Perú; tiene publicado varios artículos en revistas cubanas e internacionales. Es asesor de la Vicerrectoría Docente de la Universidad Pedagógica "Pepito Tey", Las Tunas, Cuba. joseignacio[arroba]isplt.ltu.sld.cu, josignacior[arroba]yahoo.com.